Fra introvert nørd til Aalborg Universitets bedste underviser 2019.
Johan Heinsen tager os med bag om undervisningen på universitet og besvarer nogle af de spørgsmål, man som studerende kan undre sig over.
Tekst Lucca Pedersen
På universitetet mødes studerende og forskere i undervisningslokalet. Det er her vi møder dem, der ved allermest om det, vi studerer og brænder for. Siden jeg startede på universitetet, har jeg haft flere brændende spørgsmål til undervisningen her: Hvad driver den, og hvilke tanker ligger bag undervisningens form? Får underviserne selv noget ud af at undervise, og hvordan bliver de gode til det? Jeg har endelig besluttet mig for at spørge én, der er anerkendt for at være en dygtig underviser. Johan Heinsen er lektor, ph.d. på Historiestudiet, og sidste år modtog han prisen Årets Underviser på Aalborg Universitet. Jeg mødte Johan på hans kontor med en række spørgsmål og et mål: Måske jeg bedre forstår læringsprocessen, hvis jeg forstår tankerne bag den.
Du har både din bachelor og kandidat fra Aalborg Universitet, og i 2010 fik du dit ph.d.-stipendiat og dermed lov til at forske i det stof, du brænder for. Men du skulle også undervise. Hvordan bliver man klar til det, og er der et pædagogikum, man skal igennem?
”Det kommer der… senere i forløbet. Når man får ansættelse som ph.d.-studerende, har man en lille undervisningsforpligtelse. Den svarer til cirka hundrede timer per semester. Og det er man jo strengt taget slet ikke klædt på til! Det er bare at blive kastet lige ud i det. Mange kompenserer ved at forberede sig helt vildt og bruge meget mere end de hundrede timer. Det er derfor, man som studerende altid skal håbe på at få en ph.d.-studerende som underviser, for de har brugt meget mere tid på det, end man skal. Det lyder som en hovedkulds måde at gøre det på, men det fungerer, fordi man som ph.d.-studerende brænder helt vildt for stoffet og er i sit livs højeste gear. Det, der så sker, er, at man bliver færdig med sin ph.d., og hvis man så er så heldig at få et adjunktur, bliver man sendt i det, der hedder et adjunktpædagogikum. Det er et formelt undervisningsforløb med ECTS og en eksamen. Der er meget blandede meninger blandt underviserne om, hvor godt det adjunktpædagogikum virker. Det er jo i sagens natur ret svært at designe et forløb, der skal gøre folk, der allerede er i gang med at undervise, til bedre undervisere, og især når man skal gøre det på tværs af forskellige fagdiscipliner. Så det, man lærer på pædagogikum, gør ikke folk til bedre undervisere. Det kan give folk nogle redskaber at reflektere over det, men hvis man ikke kan lide at undervise, eller hvis man ikke brænder for at blive bedre til det, så er det ikke dét, man bliver en bedre underviser af.”
Hvad er det så?
”Det, man bliver en bedre underviser af, er at undervise en hel masse. I stedet for at overforberede sig, lærer man at finde balancen i det, og man lærer at blive mere afslappet, og man lærer dynamikkerne i undervisningslokalet at kende. Det er sådan nogle processer, man skal igennem. Der er nogle, der aldrig når dertil, at de bliver komfortable med at undervise. Der er også nogle, der finder ud af, at det er det, de bedst kan lide – for hvem forskningsdelen også er vigtig, men undervisningsdelen er det, de brænder for. Jeg plejer at tænke det sådan, at man ikke bliver en god universitetsunderviser, hvis man ikke også brænder for forskningen. For pointen er jo, at det er forskningsbaseret undervisning. Man skal have fingeren på pulsen og jord under neglene for at kunne kommunikere sit fag ud til studerende og tage dem med ind i forskningsprocesserne. Det er svært at praktisere PBL i sin reneste form, hvis man ikke selv er en aktiv forsker.”
Tænkte du over, at der også var en undervisningsdel, da du valgte at blive forsker?
”Nej. Det må jeg blankt erkende. Det var ikke det, der drev mig. Det, der drev mig, var lysten til at arbejde med noget bestemt stof. Og jeg vil også stadigvæk sige, at hvis ikke jeg fik chancen for at arbejde med det stof, så ville jeg heller ikke være underviser. Det er ikke drømmejobbet. Det er en sjov, og meget givende del af det at være forsker på universitetet, men hvis ikke der var det sammenspil, så tror jeg, at det blev for ensformigt. Jeg kan godt lide, at det, jeg underviser i, er tæt på det, jeg selv laver. Det betyder også, at de øvelsesopgaver, vi laver og diskuterer i undervisningen, er noget, jeg selv tænker over. Hvis jeg ikke selv var i gang med en tankeproces, så tror jeg simpelthen, jeg ville synes, det blev kedeligt. Og det er ikke for på nogen måde at tale undervisningen ned! Tværtimod. Det er for at sige, at undervisningen på universiteterne kan blive inspirerende læringsmiljøer på grund af knytningen til forskningen. Men nej, jeg tænkte ikke over det, og jeg var rædselsslagen første gang, jeg skulle undervise. Jeg var sådan en introvert nørd, ligesom de fleste forskerspirer i virkeligheden er. Så det med at agere autoritativt var rimeligt uvant for mig. Men jeg har lært at kunne lide det.”
Da du vandt Årets Underviser på Aalborg Universitet sidste år, blev det nævnt at du er, og det siger dine studerende også, meget engageret i din undervisning. Er det et engagement, der ligger i det, du forsker i, eller får du også noget tilbage fra de studerende, som driver dig?
”Jeg får helt sikkert noget tilbage! Man skal tænke på, at livet som forsker rigtig tit er et relativt goldt liv, hvor man sidder dag ud og dag ind og laver det samme, uden at man nødvendigvis laver så meget sammen med andre mennesker. I mange sammenhænge har man heller ikke så mange muligheder for at drøfte det, man laver – med mindre man har nogle gode kollegaer, som vi har her. Så det med at man på undervisningen får mulighed for at diskutere data og prøve nogle ideer af på de studerende, det er enormt givende. Jeg bliver jo også klogere af det, de studerende finder ud af. Jeg er af den klare overbevisning, at hvis man har et PBL-universitet og laver projekterne rigtigt, så skal underviseren også lære noget af de studerende. Og det gør jeg! På hvert semester. Ikke af alle projekter, men hvis man nærlæser noterne i mine bøger, så er der også henvisninger til ideer, som mine studerende har lavet. På den måde får man både noget menneskeligt – sparring og feedback – og noget, som jeg kan bruge i min forskning. Jeg får nogle gange ny viden, som jeg ikke havde forudset, at jeg ville få, fordi de studerende finder ud af noget, som jeg ikke selv ville have fundet ud af.”
Så god undervisning for dig er ikke nødvendigvis, når der bare er en underviser, der står og taler, det er også, når der er en dialog, eller hvordan?
”Ja! Ikke nødvendigvis i klasselokalet. I de her år er der meget fokus på at man skal udvikle på undervisningen, der ikke tilgodeser den klassiske forelæsning. Man skal have meget studenterengagement, og det er også rigtigt. Men jeg tror også, at forelæsningen alligevel kan et eller andet. Blandt andet fordi det giver de studerende mulighed for at høre nogen tale fagligt. Lytte til hvordan ordene bruges, og se en argumentation foldet ud på en måde, som man måske kan efterligne eller prøve at pille fra hinanden. Så jeg synes, den klassiske forelæsning har sin plads, men det er klart, at det bliver nødt til at være i en kombination med nogle andre former. Forelæsningen slår tonen an, men resten skal være et laboratorium. Det skal være et sted, hvor vi kan prøve forskellige ideer af, og de studerendes ideer er i udgangspunktet lige så meget værd, som mine er. Det prøver jeg at holde fast i, og det betyder også, at man bliver nødt til at åbne op for input. Udfordringen kan nogle gange være at få de studerende til at tænke sig selv som nogle, der producerer viden. De skal tage sig selv seriøst nok til ikke bare at tænke, at de skal have karakteren 12. De skal se det som en læringsproces. Det vigtige er at få trænet sine kompetencer. Studerende er meget målrettede. Det gør forskningen i projektarbejdet vanskeligt, hvis de ikke tør tage chancer. Hvis de tænker, at de skal kende svaret på forhånd, så er problemformuleringen falsk, og så tænker jeg, at det er, fordi jeg ikke har formået at få dem til at forstå, at de skal tage selve processen seriøst – lige så meget som de tager karakteren seriøst.”
Har du inspirationen til din undervisning fra nogle forbilleder, nogle tidligere undervisere, du selv har haft, nogle kollegaer, eller fra det stof, du arbejder med – eller hvor kommer det fra?
”Den kommer fra min egen tid på universitetet. Jeg var på alle måder en gennemsnitlig gymnasieelev. Jeg brød mig ikke ret meget om at gå i gymnasiet. Jeg syntes, alle de der fag, som man skulle have, var kedelige. Det eneste, jeg var rigtigt interesseret i, var billedkunst. Jeg havde en dårlig historielærer, så jeg var ikke engang særligt interesseret i historie. Jeg søgte ind på historie, men dengang havde man et basisår. Jeg anså egentlig basisåret som en periode, hvor jeg kunne prøve at få en fornemmelse for, om jeg i virkeligheden skulle læse noget helt andet. Men på basisåret oplevede jeg gruppearbejdet og det med selv at skulle lave en problemformulering – og det var jeg god til. Så det var ikke så meget mine forelæsere, der inspirerede mig, det var mine vejledere. Det var dem, der tog én seriøst og lærte mig, at man ikke skal opgive en problemformulering, fordi svaret ikke ligger nemt for. Så skal man forfølge det problem, for så er det nok noget, ingen andre har arbejdet med før. Det inspirerer mig. Det, og min egen metodelærer, Christian Kvium. Som underviser var han ikke nødvendigvis specielt pædagogisk, og han brugte slet ikke moderne virkemidler som PowerPoints. Men det, der var fedt ved hans undervisning, var, at han tog os død-seriøst. Han ville diskutere ideerne lige så længe, som vi gad at snakke om dem. Det var enormt fedt! Selv om man var en ny og utrænet fagfælle, så var man i samme klub. Han var på mange måder en forbilledlig forelæser for mig. Ikke fordi jeg på nogen måde prøver at kopiere det, han gjorde i klasselokalet – nogle gange er det måske meget godt med et PowerPoint – men fordi jeg er inspireret af det med at tage undervisningen seriøst. Nogle gange kan jeg godt være uenig med en studerendes holdninger, fagligt uenig, og det lægger jeg ikke skjul på. Alle argumenter er velkomne i min undervisning, men man skal lave argumentet, så man også træner dét at overbevise andre.”
Sætter du krav til din undervisning, og synes du, at de studerende kan og bør sætte krav til den undervisning, de får på universitetet?
”Om jeg sætter krav til mig selv? Ja, det gør jeg! Men jeg er også nogle gange nødt til at eksperimentere. Og det er ikke altid, at det virker. Men det kan jeg ikke ligge søvnløs over om natten. Hvis der ikke er plads til eksperimenter, så udvikler vi heller ikke på det. Så ja, det gør jeg til en grad – og det vil jeg også sige til de studerende. Selvfølgelig skal de stille krav, men de skal også være åbne for, at det ikke er sikkert, at det, som de forventer at få, er den eneste måde at komme i gang med en læringsproces. Det kan godt være, at en underviser, der kommer med noget uventet, har en ide med det. Så selvfølgelig skal de stille krav, men jeg synes først og fremmest, at de skal sætte krav til, at de møder oplagte og engagerede undervisere. Men man skal ikke altid forvente, at undervisere stryger én med hårene. Nogle gange skal man have direkte kritik. Nogle gange skal man ud på usikkert vand, for det er derude, man udvikler sig. Det handler heller ikke om den undervisningstid, man får stillet til rådighed. Nogle gange er det måske vigtigere, at man mødes lidt færre gange med sin vejleder, så parterne har haft tid til at blive ordentligt forberedte. Det er vigtigt at huske, at underviserne også har andet; en forskningspraksis, gamle reeksaminer, et familieliv. Så stil krav, men tænk over, at det er vigtigere med processen, end at man får mange vejledningstider. Det er vigtigere, at man får noget feedback, man kan bruge til noget.”
Her til sidst vil jeg lige høre, hvornår du er gladest for at undervise? Hvornår går du fra en forelæsning og tænker: Det var fedt!
”Det gør jeg, når jeg kan mærke, at de studerende griber en ide og dribler videre med den. Hvis vi for eksempel har talt om en eller anden metode, og der så er en studerende, der rækker hånden op og spørger: ”Kunne man så bruge den hér,” et eller andet sted, som jeg ikke selv havde tænkt på. Det er enormt fedt, synes jeg. Der har man fornemmelsen af, at man på en eller anden måde har en funktion, der faciliterer en faglig udvikling. Det er også fedt, når en studerende får en god karakter eller afleverer noget godt. Men det fedeste er der, hvor man kan mærke, at man har kastet et eller andet ud i rummet, og det bliver til noget andet. Så føler jeg på en eller anden måde, at vi hjælper hinanden.”
